Tempo przyswajania wiedzy przez każdego z nas jest indywidualne i wynika w znacznej mierze z naszych osobistych predyspozycji. Doświadczony nauczyciel jest jednak w stanie w prosty sposób wpłynąć na ucznia, aby ten mógł wykorzystać w maksymalnym stopniu drzemiący w nim potencjał. Poniżej receptę na efektywną naukę przedstawia dr Gianfranco Conti – współautor publikacji „The Language Teacher toolkit” i „Breaking the sound barrier: teaching learners how to listen”. Dzięki kilku praktycznym wskazówkom dowiesz się jak motywować ucznia, jak zmienić jego negatywne podejście do omawianego zagadnienia oraz jak sprawić, aby uczeń odczuwał satysfakcję z własnych postępów.
1. Dysonans poznawczy (Cognitive dissonance)
Dysonans poznawczy ma miejsce, kiedy w naszym umyśle istnieje nierozwiązany konflikt, który dotyczy dwóch sprzecznych przekonań, myśli lub wyobrażeń na dany temat. Poziom napięcia wynikający z takiego konfliktu będzie zależał od tego:
– jak silny jest konflikt pomiędzy dwiema myślami;
– jak ważny dla konkretnej grupy/osoby jest problem, wobec którego występuje dysonans;
– jak trudne jest uzasadnienie dysonansu (usprawiedliwienie przez logiczne lub pseudo-logiczne rozumowanie).
Dysonans poznawczy jest bardzo silnym motywatorem i często jest używany w sytuacji transformacyjnych zmian zachodzących zarówno w świecie biznesu jak i edukacji. Przyczyną takiego silnego oddziaływania dysonansu poznawczego jest to, że używany efektywnie, wywołuje dyskomfort u osoby, która, aby go rozwiązać:
– zmienia swoje zachowanie (prawdopodobnie zastępując dotychczasowe zachowanie nowym, wypracowanym);
– nie przyjmuje nowego zachowania i usprawiedliwia je, przekształcając konfliktowe zrozumienie wytworzone przez nowe informacje.
Zastosowanie podczas lekcji: Kiedykolwiek chcesz zmienić podejście ucznia, w pierwszej kolejności rozpoznaj podłoże (przekonania, wierzenia) tego podejścia; kiedy masz już dość dobry obraz, wywołaj u niego dysonans poznawczy przywołując przekonywujące informacje i argumenty, które stoją po drugiej stronie do przekonań ucznia. Poziom dysonansu powinien być jak najwyższy, aby zmiana w zachowaniu, na której nam zależy, mogła być efektywna. Na przykład, mierząc się z niegrzecznym dzieckiem, powiedzenie mu wyłącznie tego, co zrobiło źle będzie mniej efektywne, niż uświadomienie mu jak jego zachowanie wpływa negatywnie na innych i dlaczego jest to moralnie złe. Albo, żeby narzucić nową metodologię nauczania naszemu zespołowi nauczycieli, możemy pokazać statystyki z kilku badań potwierdzające wyższą skuteczność wskazanej przez nas metody. Będzie to jednak zdecydowanie mniej efektywne niż wytłumaczenie dlaczego stare podejście zawodzi i jak nowe może efektywniej poradzić sobie ze zidentyfikowanymi problemami. Kolejny przykład w obszarze nauki języków: wielu uczniów w Anglii ma złe wyobrażenia o kraju, w którym używa się języka, którego się uczą. Jeśli ktoś chce zmienić to nastawienie może zacząć od tego, żeby poznać przyczyny takiego postrzegania (może na przykład są ksenofobami?); następnie podczas jednej lub serii lekcji (na przykład na początku roku) przedstawić obiektywne i solidne powody używając dowodów, dlaczego te przekonania są fałszywe, co będzie kontrastować z subkulturą uczniów, w wyniku czego wytworzony zostanie dysonans poznawczy. Badania sugerują, że nadużywanie statystyk może być szkodliwe, natomiast zaangażowanie uczniów w dyskusję po uzyskaniu nowych informacji na temat danego problemu wzmocni możliwe wystąpienie zmiany zachowania. Ten proces może skłonić uczniów do zmiany ich postrzegania.
2. Teoria redukcji czynników warunkujących określone działania (Drive reduction theory)
Ta teoria jest skoncentrowana wokół twierdzenia, że wszyscy posiadamy potrzeby, które staramy się zaspokoić, aby zredukować napięcie czy pobudzenie, które zostały przez nie wywołane. Potrzeby wzbudzają wewnętrzne bodźce, które są głównym motorem napędowym w życiu. Posiadamy pierwotne popędy, które odwołują się do podstawowych potrzeb (jedzenie, spanie, prokreacja, etc.) oraz drugorzędne, które są bliższe naszej tożsamości i samorealizacji.
Ponieważ działamy w oparciu o nasze potrzeby, jesteśmy w określony sposób ukształtowani oraz z czasem nabywamy pewne nawyki i wyrabiamy w sobie podświadome reakcje. Na przykład: kiedy dziecko chce się poczuć dostrzeżone, to może zacząć recytować wiersz, zaśpiewać piosenkę, zatańczyć lub zrobić cokolwiek innego, co zwróci uwagę jego rodziców. Jeśli będzie chciało być zauważone również w innych sytuacjach, bardzo możliwe, że zastosuje taką samą taktykę, żeby dostać taką samą nagrodę od innych autorytetów – w tym nauczycieli.
Kiedy podjęte działanie nie zaspokaja jego potrzeb lub zaspokojenie potrzeb nie jest w danym momencie możliwe, u dziecka pojawiają się negatywne emocje. Wracając do poprzedniego przykładu: jeśli dziecko szuka okazji, aby zaprezentować autorytetowi swoje umiejętności, lecz nie dostaje takiej możliwości, będzie się czuło sfrustrowane, zdenerwowane i/albo niedocenione – jest to bardzo powszechny scenariusz w szkole, kiedy dziecko często zostaje zaszufladkowane jako „niegrzeczne” lub „niesforne”.
Zastosowanie podczas lekcji: dowiedz się, co napędza twoich uczniów, szczególnie tych trudnych. Zamiast podejść do problemu poprzez „ukaranie” ich, porozmawiaj z nimi w cztery oczy i spróbuj dowiedzieć się, dzięki czemu poczują się spełnieni i zastanów się czy masz na lekcjach możliwości, aby wykorzystać ich motywacje. Na przykład, jeśli na lekcji masz ucznia pasjonującego się sztuką dramatyczną, który niechętnie uczy się języków obcych w konwencjonalny sposób, poproś go, aby swoją aktywność na zajęciach wykazywał pokazując w formie gestów określone słownictwo lub całe zdania w formie pantomimy, albo żeby przygotował małą scenkę w obcym języku.
3. Teoria identyfikowania przyczyny (Attribution theory)
Kiedy popełniamy błąd albo doświadczamy “porażki” zwykle przechodzimy przez dwuetapowy proces. Najpierw doświadczamy automatycznej odpowiedzi obejmującej atrybucję wewnętrzną (tzn. błąd jest naszą winą); a następnie świadomej, wolniejszej reakcji, która ma na celu znalezienie alternatywnej atrybucji zewnętrznej (tzn. błąd wynika z czynnika zewnętrznego). Dzieje się tak, ponieważ wszyscy chcemy wyglądać „bez zarzutu” we własnym mniemaniu – jest to w pewnym stopniu mechanizm obronny. Ten rodzaj reakcji raczej nie prowadzi do samodoskonalenia, ponieważ skutkuje tym, że dana osoba w przyszłości nie zajmuje się prawdziwą przyczyną swojego błędu/ słabego wyniku. Roesch i Amirkham (1997) stwierdzili, że bardziej doświadczeni i odnoszący sukcesy sportowcy częściej skupiali się na sobie niż czynnikach zewnętrznych, co prowadziło do identyfikowania i eliminowania wewnętrznych przyczyn ich błędów/ słabszych rezultatów.
Zastosowanie podczas lekcji: kiedy pracujesz z uczniami, którzy narzekają na brak postępu ze względu na to, że temat, umiejętność albo zadanie są dla nich za trudne, pokaż im – kiedy to możliwe – że brak postępu nie wynika z samego tematu, umiejętności lub zadania, lecz z rzeczy, na które uczeń ma realny wpływ (np. nawyki uczenia, brak regularnego powtarzania). To wytworzy dysonans poznawczy i może mieć wpływ na ich nastawienie, w szczególności, jeśli pokażemy im strategie, które mogą pomóc im w poprawie elementów nauki, które są dla nich problematyczne. Wspomniane wcześniej badanie Roesch’a i Amirkham’a (1997) oraz jego wyniki mogą zostać przedstawione i przedyskutowane z uczniami, aby wzmocnić przesłanie; sam [Gianfranco Conti] często pokazuję przykłady znanych sportowców, których cenią uczniowie i przedstawiam, w jaki sposób ci sportowcy uczą się na podstawie własnych błędów oglądając wiele razy te same filmy z meczami ze swoim udziałem lub pytają ekspertów lub innych zawodników o kwestie, które mogliby udoskonalić.
4. Efekt wspomagania progresu (Endowed progress efect)
Kiedy ludzie zauważają, że zrobili pewien postęp w kierunku głównego celu, czują się bardziej zmotywowani, do dalszej realizacji celu. I odwrotnie, ludzie, którzy robią niewielkie postępy lub nie robią nic, są bardziej skłonni do poddania się na początku drogi. W mojej pracy [Gianfranco Conti’ego] z trudnymi uczniami o bardzo słabych wynikach, kiedy działałem w trudnych szkołach na śródmieściu, wspomaganie ich na początku danego zadania poprzez sukcesywne prowadzenie ich z pomocą otwartych pytań często „robiło robotę”, tam gdzie grożenie im konsekwencjami zawodziło na całej linii.
Zastosowanie podczas lekcji: Niezależnie od zadania, w które angażujesz swoich uczniów, upewnij się, że wszyscy osiągają pozytywne efekty na początkowych etapach. Może to wymagać dwóch podejść, które nie wykluczają się wzajemnie: (1) zaplanuj scenariusz w sposób “schodkowy”, tak, aby pierwsze zadania były łatwe i ich poziom trudności rósł stopniowo (2) zapewnij bardzo dużo wsparcia na początkowych etapach nauczania.
To podejście wykorzystujemy na naszych kursach programowania online [KLIK]
5. Teoria oceny poznawczej (Cognitive Evaluation Theory)
Patrząc na powierzone nam zadanie, oceniamy je pod kątem tego, jak dobrze spełnia naszą potrzebę czucia się kompetentnym w danym zakresie i sprawującym kontrolę. Będziemy wewnętrznie zmotywowani zadaniami, które naszym zdaniem mieszczą się w naszym obecnym poziomie kompetencji, i „zniechęceni” tymi, z którymi naszym zdaniem źle sobie poradzimy. Ta kwestia często dotyczy bardziej postrzegania własnego poziomu kompetencji niż obiektywnej prawdy.
Zastosowanie podczas lekcji: musimy upewnić się, że przed zaangażowaniem uczniów w trudne zadania, które mogą postrzegać jako wykraczające poza ich poziom kompetencji, przygotujemy ich odpowiednio, poznawczo i emocjonalnie. Na przykład podczas nauki języka, przed wykonaniem trudnego zadania rozumienia ze słuchu, uczniowie powinni kilka razy wcześniej mieć styczność z zawartym w nim nieznanym słownictwem lub innymi elementami językowymi znajdującymi się w nagraniu , aby ułatwić im dane zadanie.
Co więcej, modelowanie strategii, które mogą ułatwić zadania i dać im szansę na odniesienie sukcesu w podobnych zadaniach dzięki tym właśnie strategiom, może zwiększyć ich poczucie własnej skuteczności; da im to większą szansę na sukces i poczucie samodzielności, które wzmocni ich poczucie kompetencji i kontroli.
Kolejne ważne następstwa dotyczą sposobu, w jaki kreujemy program nauczania i jak oceniamy uczniów. Aby możliwe było skuteczne przejście ucznia z niższego poziomu w zakresie danego zagadnienia na wyższy, uczniowie muszą mieć wiele możliwości utrwalenia przetwarzanego materiału na niższym poziomie, przed przejściem dalej. Nie zdarza się to często na kursach, które w dużej mierze opierają się na podręcznikach.
Na przykład w większości instytucji, w których pracowałem [Gianfranco Conti] przez ponad 25 lat nauczania, wymagano ode mnie nauczania kolejnego działu tematycznego co sześć/ siedem tygodni, co jest całkowicie nierealistycznym tempem, gdy czas lekcji jest ograniczony do jednej lub dwóch godzin tygodniowo. Rezultat: słabsze dzieci zwykle pozostają z omawianym materiałem w tyle.
6. Teoria samostanowienia; Motywacja wewnętrzna i zewnętrzna (Self-determination theory; Intrinsic and Extrinsic motivation)
Ludzie różnią się między sobą pod względem PLOC (personal locus of causality – osobiste źródło przyczynowości). Niektórzy czują, że ich zachowanie jest determinowane wewnętrznie; są inicjatorami i podtrzymują swoje działania, więc ich PLOC jest wewnętrzne. Inni będą postrzegać siły zewnętrzne jako wyznaczniki swojego postępowania, które zmuszają ich do działania. PLOC tych ludzi będzie zatem zewnętrzne. Wewnętrzne źródło przyczynowości jest związane z osobistą motywacją wewnętrzną danej osoby, podczas gdy zewnętrzne źródło przyczynowości wynika z motywacji zewnętrznej.
Motywacja zewnętrzna ma miejsce, gdy motywują ją czynniki zewnętrzne, takie jak nagrody, uznanie społeczne lub lęk przed karą. Ten rodzaj motywacji koncentruje ludzi na nagrodach, a nie na działaniach.
Z drugiej strony motywacja wewnętrzna odnosi się do chęci robienia rzeczy, ponieważ lubimy je robić, dlatego jest silniejszym motywatorem niż motywacja zewnętrzna. Trzy czynniki prowadzące do wewnętrznej motywacji:
– bycie efektywnym w tym, co robimy (tj. lubię francuski, ponieważ jestem w tym dobry);
– bycie połączonym z innymi (tj. uwielbiam moje lekcje francuskiego, ponieważ zaprzyjaźniłem się z resztą klasy);
– posiadanie autonomii (patrz poniżej).
Ważnym czynnikiem prowadzącym do wzbudzenia motywacji wewnętrznej jest zapewnienie uczniom możliwości rozwoju ich skuteczności. Skuteczność odnosi się do jednego z 3 punktów przedstawionych powyżej (odnoszenie sukcesów w tym, co robimy) i powstaje, gdy uczący się osiąga sukces w czymś, co postrzega jako wyzwanie, co określa Deci (1997) jako „Optymalna strefa rozwoju” – tj. zadanie, które jest postrzegane jako wystarczająco trudne, aby stanowić wyzwanie, ale jednocześnie będące w zakresie umiejętności ucznia.
Nie osiągniemy wysokiej efektywności nauki, gdy powierzymy uczniom zbyt „łatwą” pracę; dlatego strategia „łatwych wygranych” często zawodzi w przypadku uczniów o słabej wewnętrznej motywacji; studenci nie są głupi, wiedzą, że celowo upraszczasz ich zadania, aby poczuli się dobrze, a pochwała nie wpłynie w żadnym stopniu na ich samoocenę jako uczących się twojego przedmiotu.
Teoria samostanowienia zakłada, że istnieją osoby, dla których poczucie kontroli nad swoim życiem i odpowiedzialności za własne działania jest bardzo ważne dla ich osobistego spełnienia, a tym samym dla ich motywacji.
Praktyczne wykorzystanie teorii samostanowienia w stosunku do klasy: przydatne będzie określenie, którzy uczniowie w twoich klasach mają wewnętrzny lub zewnętrzny PLOC (osobiste źródło przyczynowości). Z mojego [Gianfranco Conti] doświadczenia nie jest to trudne. Po zidentyfikowaniu wewnętrznego PLOC osób docelowych, bardzo ważne jest zaspokojenie ich potrzeb w zakresie samostanowienia i zapewnienie im pewnej autonomii i odpowiedzialności za ich naukę.
Na przykład: podczas przeprowadzania sesji czytania w klasie; realizując projekt; prosząc uczniów, aby ćwiczyli słownictwo w Internecie; pozwól im wybrać, w jaki sposób ma być to realizowane (jednocześnie ustalając pewne ramy dla zachowania spójności).
Ludzie z wysokim wewnętrznym PLOC dobrze radzą sobie w zadaniach pracując samodzielnie (bez ciągłego nadzoru); nauczyciele muszą starać się jak najlepiej wykorzystać większy potencjał tej cechy osobowości w zakresie autonomii w uczeniu się języków. Ludzie z wysokim zewnętrznym PLOC będą potrzebować więcej pochwał, wskazówek i poczucia odpowiedzialności przed nauczycielami i opiekunami.
Praktyczne wykorzystanie teorii motywacji wewnętrznej i zewnętrznej: dość oczywiste. Najważniejsze zasady:
– Spraw, żeby lekcje były tak przyjemne, jak to możliwe i aby uczniowie regularnie doświadczali EFEKTYWNOŚCI podczas lekcji, ponieważ może to pomóc zwiększyć ich wewnętrzną motywację;
– Zaplanuj każdą lekcję, biorąc pod uwagę następujące pytanie: „Jak mogę sprawić, że każdy uczeń opuszczając moje lekcje, będzie czuł, że się rozwija?;
– Sprzyjaj budowaniu pozytywnych relacji w klasie poprzez tworzenie ducha zespołu i poczucia, że cała klasa dąży do tego samego celu i że każdy uczeń czuje się komfortowo pracując ze wszystkimi innymi (np. Upewnij się, że uczniowie nie współpracują z tymi samymi partnerami cały czas, kiedy pracujecie w grupach); stwarzaj uczniom wiele okazji do usłyszenia pozytywnych komentarzy od innych uczniów (np. zachęć uczniów do doceniania osiągnięć innych uczniów).
Pokaż uczniom korzyści płynące z nauki języka pod kątem ich przyszłej pracy, rozwoju osobistego itp. oraz korzyści każdej rzeczy, których uczysz na lekcjach, w kategoriach korzyści edukacyjnych; używaj pochwał jako sposobu na potwierdzenie ich wysiłków, ale upewnij się, że nie pochwalisz uczniów na wyrost, bo inaczej stracą oni swoją wewnętrzną siłę motywacyjną (większość uczniów jest w stanie wyczuć, kiedy próbujesz przekupić ich komplementami; może to spowodować nieuzasadnione zadowolenie z siebie, a nawet utratę motywacji w dłuższej perspektywie).
Obecnie wśród niektórych nauczycieli (w tym niektórych moich kolegów [Gianfranco Conti’ego]) krąży mit, że motywacja zewnętrzna nie powinna być wykorzystywana jako strategia zachęcająca uczniów do doskonalenia się. Nie ma jednak wystarczających wiarygodnych dowodów na to, że motywacja zewnętrzna jest szkodliwa dla nauki, na tyle, że należałoby ją wyeliminować; wręcz przeciwnie, badania konsekwentnie pokazują, że motywacja zewnętrzna, jeśli nie jest nadużywana i wdrażana w synergii z niektórymi innymi strategiami omówionymi w tym poście, może ostatecznie doprowadzić do motywacji wewnętrznej.
Przykład: uczeń, który nie lubi lekcji francuskiego, może poprzez doświadczenie poczucia własnej efektywności i zdobycie spójnych (całkowicie zasłużonych i proporcjonalnych) pochwał i nagród stać się bardziej wdzięczny za dany przedmiot, szczególnie jeśli doświadcza stałego wzrostu poziomu języka i czuje się związany z grupą uczniów oraz wspierany przez swoich rówieśników.
Jest oczywiste, że stosowanie motywacji zewnętrznej będzie działać z pewnymi uczniami, a innymi już nie; stąd, jak już wcześniej wspomniano, określenie źródła ich osobistej przyczynowości (PLOC) jest fundamentalne przed podjęciem jakiegokolwiek działania.
7. Teoria VIE – wartościowanie, zasób narzędzi, oczekiwania (Valence- Instrumentality- Expectancy (VIE) theory)
W tym modelu motywacja odnosi się do trzech czynników:
– wartościowanie: jaki naszym zdaniem będzie efekt danego działania/ zachowania (co mogę z niego wyciągnąć?)
– zasób narzędzi: przekonanie, że jeśli obiorę określony kierunek działania, osiągnę sukces (czy ścieżka jest jasna?)
– oczekiwania: przekonanie, że na pewno będę w stanie odnieść sukces (poczucie własnej skuteczności)
Zastosowanie podczas lekcji:
– Wyjaśnij uczniom, dlaczego konkretny wynik jest pożądany (np. uzyskanie oceny A/A+ na egzaminach ustnych GCSE – egzamin zdawany powszechnie w trakcie piątego roku nauki w szkole średniej (ang. Secondary Education) przez uczniów w wieku 16/17 lat na tak zwanym 11 roku w Anglii, Walii i Irlandii Północnej). Upewnij się, że wymieniasz jak najwięcej korzyści, szczególnie tych, które najbardziej odpowiadają ich osobistym preferencjom, zainteresowaniom i celom życiowym;
– Zapewnij uczniom jasną ścieżkę do celu. Może to obejmować pokazanie im zestawu strategii, z których mogą skorzystać (np. samodzielne poszukiwanie okazji do ćwiczeń z native speakerem w szkole) lub pokazanie wyraźnego kierunku działania, który mogą obrać, który jest w ich zasięgu (np. niech porozmawiają z nauczycielem o tym, jak poprawić pisanie swoich esejów; zidentyfikuj z ich pomocą dwa lub trzy główne problemy w tym zakresie; opracuj z uczniami pewne strategie, aby rozwiązać dane problemy; monitoruj ich działania poprzez regularne informacje zwrotne z ich strony oraz spotykaj się z nimi, aby sprawdzić czy pracują w danym kierunku, a jeśli nie, to dlaczego; itp.). Jasna ścieżka daje uczniowi, który zmaga się z problemami, poczucie wzmocnienia, szczególnie jeśli czuje, że zapewnia się mu skuteczne porady i wsparcie w pokonywaniu przeszkód na drodze;
– Wspieraj przekonanie uczniów, że obrany cel można osiągnąć (np. poprzez wymienienie im przykładów uczniów z poprzednich grup o podobnych umiejętnościach, którym się to udało) oraz poprzez przypomnienie im o podobnych/ porównywalnych wyzwaniach, które podjęli i pokonali w przeszłości.
8. Teoria powiązana z celami (Goal-related theory)
Aby ukierunkowywać nasze życie osobiste, edukacyjne i zawodowe stawiamy sobie cele. Cele te mogą być:
– jasne (takie, że mamy pewność co możemy zrobić, a czego nie)
– będące wyzwaniem (które w pewien sposób nas stymulują)
– osiągalne (takie, żebyśmy nie zawiedli)
Jeśli sami wyznaczamy sobie cele, a nie są one odgórnie nakładane na nas, istnieje większe prawdopodobieństwo, że będziemy ciężej pracować, aby je osiągnąć. Ponadto Locke i Kristoff (1996) zidentyfikowali jasno sprecyzowane i ambitne cele jako te, które z większym prawdopodobieństwem doprowadzą do wyższych osiągnięć.
Zastosowanie podczas lekcji: zamiast odgórnie ustalać cele dla swoich uczniów, włącz ich aktywnie w proces uczenia się. Co więcej, pomóż uczniom zawężyć wyznaczone cele tak bardzo, jak to możliwe i ocenić je tak dokładnie, jak to możliwe, pod kątem ich obecnego poziomu kompetencji. Np.: zamiast powiedzieć uczniowi, aby następnym razem dokładniej sprawdził swój esej i dać mu długą listę kontrolną potencjalnych błędów które może popełnić, usiądź z nim i poproś o wybranie trzech kategorii błędów, na których chciałby się skupić i dążyć do osiągnąć 80, 90 lub nawet 100% skuteczności w eliminowaniu tych błędów w swoim eseju w następnym tygodniu.
Upewnij się, że wiedza wymagana przez uczniów w celu zapobiegania błędom docelowym lub ich naprawianiu jest możliwa do zdobycia, a uczniowie otrzymują strategie uczenia się, które pomogą im w osiągnięciu wyznaczonych celów. Zrobiłem to [Gianfranco Conti] w moim badaniu doktoranckim z doskonałymi wynikami.
Wybrałem powyższe teorie, ponieważ z powodzeniem korzystam z nich przez 25 lat jako nauczyciel w klasie i lider przedmiotów [Gianfranco Conti]. Nie trzeba dodawać, że aby je skutecznie zastosować, trzeba przede wszystkim upewnić się, że nauczyciele znają i słuchają uczniów, z którymi mają do czynienia. Empatia poznawcza i emocjonalna jest niezbędna do sukcesu którejkolwiek z powyższych strategii motywacyjnych.
Strategie te działają najlepiej w synergii, a nie wykorzystywane pojedynczo. W przyszłym poście postaram się pokazać [Gianfranco Conti], w jaki sposób można dokonać zmiany postawy ucznia, stosując kombinację powyższych zasad w celu osiągnięcia pożądanych rezultatów.
Tłumaczenie: Małgorzata Giemza, Mateusz Góra
